Θέματα φιλοσοφικά, επιστημονικά, κοινωνικά, ψυχολογικά, για τον άνθρωπο. Νευροεπιστήμες, εγκέφαλος,συνείδηση και νοημοσύνη. Νίκος Λυγερός.
Όλες οι ανθρώπινες έννοιες είναι προβολές του ανθρώπινου πνεύματος γι'αυτό σε τελική ανάλυση πολλές φορές είναι απατηλές. Δεν βλέπουμε την πραγματικότητα , την αντιλαμβανόμαστε (όπως νομίζουμε εμείς πως είναι). Ο,τι βλέπουμε είναι μια ερμηνεία της πραγματικότητας, που βασίζεται σε υποκειμενικά, ελαττωματικά ή προκατειλημμένα παραδείγματα. Αυτό έχει επιπτώσεις όχι μόνο στο πώς καταλαβαίνουμε τον κόσμο, αλλά και πώς καταλαβαίνουμε τους ανθρώπους... Όταν κάποτε ρώτησαν τον Ηράκλειτο πώς γνωρίζει όσα γνωρίζει απάντησε: «ερεύνησα τον εαυτό μου». Όμως δεν αρκεί μόνο η αυτογνωσία, χρειάζεται και η εμπάθεια... O Σωκράτης, μέσω της μεθόδου διαλόγου που είχε αναπτύξει, εκμαίευε (εξ ου και Μαιευτική Μέθοδος) από τον συνομιλητή του την αλήθεια/γνώση που είχε μέσα του αλλά δεν γνώριζε. Ο άνθρωπος δε μπορει να αναζητά αυτό που δε γνωρίζει γιατί τότε δεν ξέρει τί να αναζητήσει αλλά ούτε αυτό που γνωρίζει μπορεί να αναζητά γιατί το ξέρει ήδη. Ο άνθρωπος τίποτε νέο δε μαθαίνει, παρά μόνο παίρνει συνείδηση των όσων ήδη γνωρίζει. Η γνώση (μάθηση) είναι ανάμνηση (ενθύμιση) , υπάρχει λοιπόν η ανάμνηση μέσα μας...

Οι ανάγκες του μαθητή και ο ρόλος του δασκάλου

Οι ανάγκες του μαθητή και ο ρόλος του δασκάλου
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα, ίσως και το μεγαλύτερο, στην παιδαγωγική είναι το πώς να παρακινηθεί ένας μαθητής για να μάθει. Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι έχουν μιλήσει για την περιέργεια των παιδιών και για την έμφυτη ικα­νότητά τους για μάθηση (Bloom, 1982α, 1982β. Bruner, 1966. Ellis, 1989). Όμως, το αναμφισβήτητο γεγονός, ό ως πραγματικά το ζει και το ξέρει ένας εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευ­σης, είναι ότι οι μαθητές, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, δείχνουν να μην αγαπάνε και να μην έχουν την περιέργεια για μάθηση. Το φάρμακο, επομένως, ενάντια σ' αυτή την "μαθησιακή ανορεξία" κα­λείται να δώσει ο δάσκαλος, κυρίως μέσα στην τάξη. Με αυτό το σκε­πτικό ο δάσκαλος σκέφτεται τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να παρακινήσει τους μαθητές του. Εδώ όμως παρουσιάζεται το μεγά­λο πρόβλημα: Ποιος τρόπος είναι ο καλύτερος για να παρακινηθεί ένας μαθητής στη μάθηση; Πώς μπορεί να ξέρει ο δάσκαλος τι παρα­κινεί ένα μαθητή; Μήπως ο τρόπος που θα επιλέξει ο δάσκαλος δεν παρακινεί καθόλου το μαθητή; Αυτές οι τρεις ερωτήσεις, που στην ου­ σία αποτελούν την βάση του όλου προβλήματος, ακολουθούνται φυσικά από έναν αριθμό ερωτήσεων που μπορούν να δείξουν, ότι η προ­σπάθεια από την μεριά ενός δασκάλου, καλοπροαίρετου ή μη, ίσως να δημιουργήσει πρόσθετα προβλήματα: Μήπως κάθε μαθητής παρακι­νείται με διαφορετικό τρόπο; Μήπως τα κίνητρα ποικίλουν ανάλογα με το μαθητή που θα διδαχθεί; Πόσο ρεαλιστικό είναι για ένα δάσκα­ λο να σκέφτεται σε καθημερινή βάση τόσους τρόπους όσοι και οι μα­θητές της τάξης του, πολλαπλασιασμένους, ίσως με τον αριθμό μαθη­μάτων της ανάλογης μέρας; Μήπως τα κίνητρα σε τελευταία ανάλυ­ση είναι αποτέλεσμα πολλαπλών παραγόντων που δεν περιορίζονται αναγκαστικά στην έμφυτη ικανότητα του μαθητή και στο τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη; 

Αν καθίσει κάποιος και σκεφτεί τι μπορεί να παρακινήσει ένα μαθητή στη μάθηση, θα καταλάβει σύντομα ότι μια λίστα από αλληλοεξαρτημένους παράγοντες θα έπρεπε να ληφθεί υπόψη. Αυτή η λίστα, κατά την προσωπική εκίμηση του συγγραφέα, περιλαμβάνει τους ακόλουθους παράγοντες: τις ανάγκες του μαθητή, τα ενδιαφέροντά του, ", τον ενθουσιασμό του δασκάλου, το οικογενειακό περιβάλλον, τις αξίες και τις αντιλήψεις του μαθητή για τη μόρφωση και το σχολείο, τη ψυ­χολογική κατάσταση του μαθητή, το "μαθησιακό του στιλ", το περι­βάλλον της σχολικής τάξης, αλλά και το γενικότερο σχολικό κλίμα, τις προσδοκίες του δασκάλου, τις προσδοκίες του μαθητή, την επιβράβευση και την επιτυχία του μαθητή, το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας. Είναι εύλογο ότι μερικοί, ίσως και όλοι, οι παράγοντες συμβάλλουν στην παρακίνηση του μαθητή. Αυτό μπορεί να δώσει μια ικανοποιητική εξήγηση, γιατί η παρακίνηση του μαθητή να μάθει, παραμένει πάντα ένα δύσκολο αν όχι άλυτο, πρό­βλημα. Είναι πολύ λογικό, και απολύτως φυσικό το γεγονός, ότι ένας μαθητής παραμένει ασυγκίνητος, παρά τον ενθουσιασμό, παρά τις έξυ­ πνες ερωτήσεις του δασκάλου, και παρά τα σ'\Jγχρονα εποπτικά μέσα και εντυπωσιακά πειράματα επίδειξης, όταν βρίσκεται σε άσχημη ψυ­χολογική κατάσταση ή όταν το οικογενειακό περιβάλλον δεν βοηθά ή δεν έχει καμιά σχέση με αυτό του σχολείου. Είναι επίσης λογικό ότι, παρά τις προσπάθειες που θα κάνει ένας δάσκαλος για να παρακινήσει τους μαθητές του, οι προσδοκίες των τελευταίων θα παίξουν σημαντικό ρόλο, όχι απλά στο τι θα μάθουν, αλλά στο αν θα μάθουν.

Από τη σύντομη αυτή συζήτηση διαφαίνεται, ότι η επίλυση του προβλήματος των κινήτρων είναι δύσκολη. Αυτό όμως, δεν απαλλάσ­σει τον εκπαιδευτικό από την ευθύνη που έχει να προσπαθήσει να "σπρώξει όλα τα κουμπιά" του μαθητή. Το πρώτο "κουμπί" φαίνεται να είναι η ικανοποίηση των αναγκών του μαθητή.


1. Η συμβολή του Maslow


Η έννοια της "ανάγκης" είναι ίσως και η πιο συχνά απαντώμενη σ' ό,τι έχει σχέση με τα κίνητρα. Και αυτό γιατί, σαν έννοια κεντρική της ψυχολογίας, έχει χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει την ανθρώπινη συ­ μπεριφορά. Ως "ανάγκη" θα μπορούσε να οριστεί μια κατάσταση έλλειψης που δημιουργειται μέσα σ' ένα οργανισμό. Αυτή η κατάσταση μπορει να ειναι φυσιολογική ή ψυχολογική, και παρακινει το άτομο να κάνει κάτι για να ικανοποιήσει αυτή την ανάγκη. Η ανάγκη για τροφή, για παράδειγμα, η οποία προέρχεται από μια κατάσταση έλλειψη  μέσα στον οργανισμό, θα παρακινήσει το πεινασμένο άτομο να βρει τροφή. Ανεξάρτητα από το αν το ψάξιμο για την τροφή είναι εύκολο ή δύσκολο, το άτομο θα προσπαθήσει να βρει τρόπους ώστε να ικανοποιήσει την ανάγκη του.

Όσοι έχουν ασχοληθεί με την ψυχολογία και την παιδαγωγική γνω­ρίζουν την ιεραρχία των αναγκών του Maslow (1954). Ο Abraham Maslow στο κλασικό βιβλίο του Κίνητρα και Προσωπικότητα, αναλύει τις ανάγκες του ανθρώπου. Θεωρεί ότι πρ9!τα έρχονται οι φυσιολο­γικές ανάγκες (π.χ., τροφή, ύπνος, sex, κλπ.) ακολουθούμενες από τις ανάγκες για ασφάλεια (π.χ., προστασία, αποφυγή φόβου, επιδίωξη άνε­σης). Στη συνέχεια έρχονται οι κοινωνικές ανάγκες (π.χ., να ανήκει το άτομο σε ομάδα, να αγαπιέται) και μετά η ανάγκη για σεβασμό και εκτίμηση, δηλαδή η ανάγκη του Εγώ. Στο τέλος της ιεαρχίας, δηλαδή στην κορυφή της, υπάρχει η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση (σχ. 16). Ο Maslow ορίζει ως αυτοπραγμάτωση μια κατάσταση στην οποία το

Ανθρώπινες ανάγκες σύμφωνα με τον Maslow, μαθητής, δάσκαλος

άτομο έχει φθάσει το μέγιστο δυναμικό του, με άλλα λόγια το άτομο έχει γίνει αυτό που του ταιριάζει. Σύμφωνα με τον Maslow, μόνον 'ταν έχουν ικανοποιηθεί οι ανάγκες στα κατώτερα επίπεδα μπορεί το άτομο να προχωρήσει προς τα ανώτερα επίπεδα της ιεαρχίας. Είναι επο­μένως λογικό ότι θα ήταν άσκοπο να μιλάμε για αυτοπραγμάτωση όταν δεν έχουν ικανοποιηθεί οι προηγούμενες ανάγκες.

Με αυτό το σκεπτικό, παιδαγωγοί και ψυχολόγοι χρησιμοποιούν την έννοια "ανάγκη" για να προσεγγίσουν ή να επιλύσουν το πρό­βλημα των κινήτρων (Faπis, 1990• Gιasser, 1986• Schurr, 1989). Ακό­μη και κατασκευαστές αναλυτικών προγραμμάτων χρησιμοποιούν την έννοια αυτή. Όπως τονίζουν οι Oιiνia (1988) και Pratt (1980), το καλύτερο, ή ένα από τα καλύτερα μοντέλα, για την κατασκευή ανα­λυτικών προγραμμάτων είναι αυτό στο οποίο λαμβάνονται υπόψη, ανάμεσα σε άλλα, και οι ανάγκες του μαθητή. Ο λόγος, προφανώς, που χρησιμοποιείται η έννοια "ανάγκη" από τους κατασκευαστές αναλυτικών προγραμμάτων είναι, ότι τα διδακτικά μοντέλα που στη­ρίζονται στις ανάγκες των μαθητών έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρακινήσουν τους τελευταίους στη μάθηση.

Αν σκεφτεί, ωστόσο, κάποιος τη σχέση των αναγκών ενός μαθητή ως προς την μάθηση, αρκετά προβλήματα αρχίζουν να εμφανίζονται. Πώς μπορεί να σχετιστεί η ανάγκη με την μάθηση; Πώς μπορεί η ανά­ γκη ενός μαθητή να οδηγήσει στη μάθηση; Πώς μπορούν δηλαδή, η ανάγκη που αισθάνεται ένας μαθητής για να ανήκει σε μία ομάδα και να αγαπιέται, η ανάγκη για aυτοσεβασμό και η ανάγκη για αυτο­ πραγμάτωση να οδηγήσουν ένα μαθητή στην απόκτηση της γνώσης; Από πείρας είναι γνωστό, ότι για την πλειοψηφία των μαθητών, οι πα­ ραπάνω ανάγκες δεν σχετίζονται με τη γνώση, μια και η άγνοια και η αμάθεια δεν αποτελούν αναγκαστικά κίνητρα για μάθηση. Επιπλέον είναι πολύ πιθανόν ότι ο μαθητής δεν αισθάνεται τις ανάγκες του. Βέβαια τις φυσιολογικές ανάγκες και την ανάγκη για ασφάλεια και άνε­ ση την αισθάνονται όλοι οι άνθρωποι αν και αυτό θα μπορούσε να αμφισβητηθεί, εφόσον είναι γνωστό ότι πολλοί άνθρωποι πάσχουν από διάφορες ανεπάρκειες, λόγω έλλειψης στο σώμα τους ορισμένων ιχνοστοιχείων και βιταμινών και μόνο ο γιατρός είναι αυτός που τις ανιχνεύει.

Όμως μπορούν να αισθανθούν οι μαθητές την ανάγκη για την αυτοπραγμάτωσή τους; Έστω κι αν υποτεθεί ότι ο δάσκαλος αποφασί­ζει να πείσει τους μαθητές ότι έχουν αυτή την συγκεκριμένη ανάγκη, είναι σίγουρο ότι οι μαθητές θα παρακινηθούν; Είναι σίγουρο, ότι η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση θα παρακινήσει τους μαθητές να μά­θουν μαθηματικά, μερικές χρονολογίες από την Ιστορία και την Γεω­γραφία των ηπείρων; Ο δάσκαλος μπορεί να προσπαθήσει να πείσει τους μαθητές του ότι τους χρειάζονται τα Μαθηματικά ή τα Αρχαία, αλλά είναι πολύ πιθανόν οι τελευταίοι να μην θέλουν να τα μάθουν, και σε μερικές ακραίες περιπτώσεις ούτε να τα δουν! Πώς μπορούν επομένως να μας βοηθήσουν οι ανάγκες του μαθητή για την παρακί­νησή του;

Αν κάποιος ξαναγυρίσει στην ιεραρχία των αναγκών του Maslow, ίσως σκεφτεί ότι τα σχολεία, αν έχουν σκοπό να ικανοποιήσουν την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να ικανοποιήσουν όλες τις προηγούμενες ανάγκες της ιεαρχίας. Φυσικά οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για ασφάλεια υποτίθεται ότι ικανοποιούνται κυρίως εκτός σχολείου. Μπορεί όμως στην ανάγκη για αυτοεκτίμηση και αυτοσεβασμό να δοθεί περισσότερο σημασία. Η αναγνώριση και η εκτίμηση ενός μαθητή θα μπορούσε να γίνει, να τονιστεί, σε προσωπικό επίπεδο. Η επιβράβευση μιας προσπάθειας εί­ναι πολύ πιθανότερο να δημιουργήσει αυτοεκτίμηση αν απευθύνεται προσωπικά. Πόσο διαφορά κάνει σε ένα μαθητή ένα "Μπράβο Ελέ­νη έκανες μια ωραία ερώτηση" ή "Κώστα πολύ σωστά παρατήρησες" από ένα ξερό "Μπράβο" ή "Ωραίο"; Φαίνεται εύκολα στην έκφραση του προσώπου του και στη συνέχεια στον τρόπο που εργάζεται στο σπίτι και στο σχολείο. Έχουμε σκεφθεί ποτέ μας ποια διαφορά υπάρ­χει ανάμεσα στο να πιάνουμε ένα μαθητή που έχει κάνει ή πει κάτι κα­λό και του το αναγνωρίσουμε δημόσια από το να πιάνουμε ένα μαθη­ τή που έχει κάνει κάτι κακό ή πει κάτι λανθασμένο και να τον εξευτε­λίσουμε δημόσια;

Ίσως η ανάγκη για aυτοεκτίμηση και aυτοσεβασμό, όπως αυτή μπορεί να ικανοποιηθεί στο σχολείο και την τάξη, να οδηγήσει τον μαθητή στην ικανοποίηση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση. Ίσως όμως χρειαστούν και άλλα πράγματα που θα βοηθήσουν. Το πρό­βλημα, ωστόσο, είναι το γεγονός ότι για να ικανοποιηθεί η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση χρειάζεται χρόνος. Επιπλέον, το σχολείο, λόγω της ιδιομορφίαςτου τα περισσότερα πράγματα επιτελούνται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο και του καταναγκαστικού του χαρα­ κτήρα, παρά τον όποιο προοδευτισμό, ίσως να μην είναι ο κατάλλη­ λος φορέας για ν κάνει τον μαθητή να φθάσει το μέγιστο δυναμικό του.


2. Η συμβολή του Gιasser


Ξεφεύγοντας από την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, ο Gιasser (1984, 1986), στη Θεωρία Ελέγχου που πρότεινε, μιλά για ανάγκες, οι οποίες φαίνεται ότι μπορούν να ικανοποιηθούν μέσα στη σχολική τά­ ξη. Αυτές είναι: η ανάγκη να ανήκεις κάποιου, η ανάγκη για ισχύ, η ανάγκη για να περνάμε ωραία και η ανάγκη για ελευθερία. Φυσικά, αυτές οι ανάγκες ακούγονται περισσότερο ρεαλιστικές, κυρίως για παιδιά του νηπιαγωγείου και τους μαθητές του δημοτικού, αλλά και του γυμνασίου.

Με βάση τις απόψεις του Gιasser, θα μπορούσαν να προταθούν ορισμένες δραστηριότητες που θα ικανοποιήσουν τις παραπάνω ανά­γκες. Η ΑΝΑΓΚΗ ΝΑ ΑΝΉΚΕΙ ο μαθητής σε μια ομάδα θα μπορούσε να ικανοποιηθεί αν ο δάσκαλος φρόντιζε ώστε η τάξη να έχει μια ατμόσφαιρα που να δέχεται το μαθητή, μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία όλες οι προσπάθειες του μαθητή γίνονται δεκτές. Ακόμη, συνεργατικές ομάδες, όπου οι μαθητές συζητούν ιδέες και ανταλλάσ­σουν τις απόψεις τους, είναι μια καλή δραστηριότητα. Όσον αφορά την πειθαρχία και τα παραπτώματα οι συστάσεις, καλό θα ήταν, να γίνονταν προσωπικά, και κατ' ιδία, όχι δημόσια.

Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΙΣΧΥ θα μπορούσε να ικανοποιηθεί, αν ο δάσκαλος φρόντιζε να κάνει τα ακόλουθα: να αναθέσει στους μαθητές υπεύθυνους ηγετικούς ρόλους για την εκτέλεση διαφόρων εργασιών (π.χ., να προετοιμάσουν το μάθημα για τους συμμαθητές τους, να βοη­θήσουν τον δάσκαλο σε πειράματα επίδειξης, και άλλες δραστηριότη­τες), να εκθέτει τις εργασίες των μαθητών στους τοίχους της τάξης, να χρησιμοποιεί τον προσωπικό έπαινο, να δίνει στους μαθητές την ευ­καιρία να μιλούν ή ακόμη και να διδάσκουν (κυρίως μια μικρή ομάδα μαθητών). Οι δραστηριότητες που θα μπορούσαν να απευθυνθούν στην ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΙΆ είναι αυτές που: α) δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να συμμετάσχουν στην λήψη αποφάσεων και δημιουργία κανόνων που πρέπει να τηρηθούν στο σχολείο και την τά­ξη, β) επιτρέπουν την ελευθερία έκφρασης μέσα στην τάξη, και γ) επι­τρέπουν δημιουργικότητα και επιλογή στις εργασίες στο σχολείο και το σπίτι.

Τέλος όσον αφορά την ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΝΑ ΠΕΡΝΆΜΕ ΩΡΑΙΑ, φαίνεται ότι υπάρχουν αρκετές δραστηριότητες. Πρώτο και κύριο θα μπορούσε η διαδικασία διδακτικής μάθησης να γίνεται με τέτοιο τρό­πο ώστε να δείχνει ο δάσκαλος στους μαθητές ότι αυτή τη διαδικασία μπορούν να την ευχαριστηθούν όλοι. Ο ενθουσιασμός, το χιούμορ και οι γνώσεις του δασκάλου πάνω στο θέμα το οποίο δουλεύεται στην τά­ξη, είναι παράγοντες που βοηθούν στο να κάνουν την μάθηση ευχά­ριστη. Ακόμη η παρότρυνση που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές ώστε να ευχαριστιούνται το μάθημα, είναι κάτι θετικό, όπως επίσης εί­ναι και η δημιουργία μιας τάξης η οποία δείχνει ότι είναι ένα περιβάλ­λον ευχάριστο για να μάθει κάποιος. Ο Gιasser (1984) στη Θεωρία Ελέγχου που έχει προτείνει, τονίζει, ότι στην προσπάθειά μας να δη­μιουργήσουμε σχολεία, "αποτύχαμε να εκτιμήσουμε το γεγονός ότι η μάθηση χωρίς παιχνίδι είναι δύσκολη". Βέβαια, κάποιος θα μπορούσε να σκεφτεί, ότι το παιχνίδι και η μάθηση βρίσκονται πιο κο­ντά το ένα στο άλλο στην περίπτωση των παιδιών του νηπιαγωγείου. Αν, ωστόσο, σαν παιχνίδι θεωρήσουμε οτιδήποτε μας κάνει να περ­νάμε ευχάριστα, τότε η ιδέα ότι η μάθηση και το παιχνίδι πάνε το ένα δίπλα στο άλλο, θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε μαθητές κάθε ηλι­κίας.

Πόσοι από εμάς δεν θυμούνται ορισμένους δασκάλους που μας έκαναν να περνάμε ωραία στην τάξη; Ανάμεσα στους δασκάλους και καθηγητές κάθε σχολείου υπάρχουν μερικοί, που ό,τι διδάσκουν, το διδάσκουν έτσι, ώbτε όλη η τάξη να περνάει ωραία. Φυσικά υπάρχουν μερικοί δάσκαλοι και καθηγητές που δίνουν στους μαθητές την εντύ­ πωση, ότι η τάξη περνάει ωραία απλά επειδή δεν κάνουν εργασίες μιας και δεν πειράζει αν δεν μάθουν. Πόσοι όμως από εμάς θα συμπε­ ριελάμβαναν αυτούς τους εκπαιδευτικούς στην κατηγορία αυτώνπου πάντα θυμόμαστε και συγχρόνως θαυμάζουμε;


Ανθρώπινες ανάγκες σύμφωνα με τη Θεωρία Ελέγχου του Glasser



3. Ορισμένες επισημάνσεις


Συζητώντας τις ανάγκες των μαθητών, και το γεγονός, ή καλύτερα την άποψη, ότι η ικανοποίησή τους θα οδηγήσει τους μαθητές στη μά­ θηση, καλό θα 'ταν να σκεφτούμε λίγο βαθύτερα. Σίγουρα ακούγεται πολύ ωραία, ίσως και πολύ πειστικά, ότι οι ανάγκες για ελευθερία, ισχύ και ευχάριστο χρόνο στο σχολείο θα παρακινήσουν τους μαθη­ τές στη μάθηση. Όμως πόσο ρεαλιστικές θα μπορούσαν να είναι οι δραστηριότητες που θα ικανοποιούσαν αυτές τις ανάγκες; Διότι παρά το γεγονός ότι υπάρχουν δάσκαλοι και καθηγητές που δίνουν στους μαθητές τους δυνατότητες επιλογής, και ενθαρρύνουν την δημι!)υργι­ κότητα, που τους επιβραβεύουν όταν οι ευκαιρίες το επιτρέπουν, που χρησιμοποιούν το χιούμορ και διδάσκουν έτσι, ώστε η μάθηση να εί­ ναι σαν παιχνίδι, πάντα φαίνεται να υπάρχει μια απορία: Πόσοι μα­ θητές ενθαρρύνονται απ' αυτές τις δραστηριότητες; Πόσοι μαθητές υπάρχουν μέσα στις τάξεις των σχολείων όλων των βαθμίδων που πα­ ραμένουν αδρανείς, παρά τις όποιες προσπάθειες από την μεριά των δασκάλων τους;

Πέρα όμως απ' αυτά τα προβλήματα υπάρχει και το γεγονός ότι πολλές φορές οι ανάγκες έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους. Πώς θα μπορούσαν να συμβιβαστούν η ανάγκη να ανήκει ο μαθητής σε μια ομάδα με την ανάγκη για ισχύ ή ελευθερία; Δεν θα απαιτούσε αυτό εξαιρετικά επιδέξιους και έμπειρους δασκάλους, που θα μπορούσαν να οργανώσουν τις δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχουν εσωτερικές συγκρούσεις στους μαθητές; Και μιλώντας για εσωτερικές συγκρούσεις καλό θα ήταν να αναφερθούν δυο λόγια για τους εφήβους μια ειδική αλλά ξεχωριστή κατηγορία μαθητών η πλειοψηφία των οποίων πηγαίνει στο Γυμνάσιο αλλά και στην τελευ­ ταία τάξη του Δημοτικού.

Σύμφωνα με την Schurr (1989) οι έφηβοι έχουν δώδεκα ανάγκες που παρουσιάζονται σαν ζεύγη αντιθέτων:

• Η ανάγκη να με χρειάζονται Η ανάγκη να χρειάζομαι
• Η ανάγκη για εσωστρέφεια Η ανάγκη για εξωστρέφεια και επίδραση πάνω στον κόσμο
• Η ανάγκη για ζωή με θος και ένταση Η ανάγκη για ζωή ρουτίνας
• Η ανάγκη για μύθους και για παραμύθια Η ανάγκη για γεγο­ νότα
• Η ανάγκη για σωματική δραστηριότητα Η ανάγκη για ακινησία
• Η ανάγκη για απομόνωση Η ανάγκη να ανήκουν σε ομάδα.

Αν κάποιος λάβει υπόψη του τα παραπάνω, σίγουρα θα καταλήξει στο συμπέρασμα, ότι θα ήταν πολύ ευκολότερο να παρακινήσει στη μάθηση ένα μικρό παιδί και έναν ενήλικα, παρά έναν έφηβο. Και δεν θα έχει άδικο. 'Ομως, είτε αναφερόμαστε στους εφήβους είτε σε οποι­ασδήποτε ηλικίας μαθητή, που παρουσιάζει μια παθητικότητα και ένα επομένως "υψηλό δυναμικό διέγερσης" προς δράση, το πρόβλημα των κινήτρων αποτελεί μια αληθινή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό.

Μια άλλη επισήμανση αναφορικά με τις ανάγκες του μαθητή, είναι ίσως η παρεξηγημένη ερμηνεία που δίνεται στην αυτόνομη μάθηση, και στα διάφορα παιδαγωγικά σλόγκαν όπως "μαθαίνω πώς να μα­ θαίνω". Αν υποθέσει κάποιος ότι οι μαθητές έχουν την αγάπη και την­ περιέργεια για τη μάθηση, δεν υπάρχει απολύτως κανένα πρόβλημα. Φαίνεται πολύ λογικό ότι κάθε προσπάθεια από την μεριά του δα­σκάλου είναι άσκοπη, μια και το κίνητρο για τη μάθηση πηγάζει από τον ίδιο τον μαθητή. Γιατί να μας ενδιαφέρει τι επικρατεί "έξω από τον μαθητή", όταν ο τελευταίος από μόνος έχει το κίνητρο; Δεν νομί­ζω, ότι χρειάζεται να προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μια και η ίδια η ερώτηση είναι λάθος τοποθετημένη. Και αυτό γιατί εμπεριέχει, ή καλύτερα βασίζεται σε μια λανθασμένη ιδέα: ότι δηλαδή ο άνθρωπος βρίσκεται μόνος του, κλεισμένος στον εαυτό του, χωρίς καμία αλλη­λεπίδραση με το περιβάλλον του, και επομένως η έμφυτη ικανότητά του είναι αρκετή για να τον παρακινήσει να μάθει κάτι.

Σίγουρα η ικανότητα του ανθρώπου για μάθηση δεν μπορεί να χαθεί, μια και είναι έμφυτη, και επομένως, θα μπορούσε να σκεφτεί κά­ ποιος, ότι ένας μαθητής θα μάθει ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει ο δάσκαλος. 'Ομως, κατά την προσωπική άποψη του συγγραφέα, αυτή η σιγουριά έχει συντελέσει στην όποια "μαθησιακή ανορεξία" στις σχολικές τάξεις. Ίσως αυτή η σιγουριά να ευθύνεται για αυτό που φημολογείται να έχει πει ένας Αμερικανός ψυχολόγος, ο J.P. Guiford: "ο μαθητής γεννιέται ιδιοφυία αλλά μετατρέπεται σε ηλίθιο από το εκπαιδευτικό σύστημα". Φυσικά θα έπρεπε να είμαστε λίγο ευχαριστημένοι, γιατί αν η μαθησιακή ανορεξία οδηγεί στην ηλιθιότητα, η ανορεξία σίγουρα οδηγεί στη σωματική ασθένειας, ίσως και στο θάνατο. Και οι δύο όμως τύποι ανορεξιών θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί αν δινόταν προσοχή και στο περιβάλλον, στο τι δη­ λαδή υπάρχει και μπορεί να προσφερθεί στο άτομο από το περιβάλλον. Στη συγκεκριμένη περίπτωση του μαθητή, σημασία θα είχαν, όχι μόνο οι διαθέσεις και γενικά η εσωτερική του κατάσταση, αλλά επί­σης το σχολικό και οικογενειακό κλίμα, τα υλικά της τάξης και οι δρα­ στηριότητες του δασκάλου.

Ο Bruner (1966) μίλησε για τρία είδη εσωτερικών κινήτρων: την περιέργεια, την επιδεξιότητα ή επάρκεια (οι μαθητές παρακινούνται να κάνουν πράγματα στα οποία είναι καλοί) και στην ανάγκη να δου­ λέψουν με άλλους. Ο Bruner θεωρεί ότι τελευταία αυτή ανάγκη απο­τέλεσε βασικό κίνητρο για την δημιουργία των ανθρώπινων κοινω­ νιών. Σύμφωνα με τον Bruner (1966) τα εσωτερικά αυτά κίνητρα εί­ ναι υπεύθυνα για τη διατήρησησυνέχιση της μαθησιακής διαδικα­σίας. Αλλά όπως τονίζει, ίσως στην αρχή να χρειαστεί κάποιο εξωτε­ ρικό κίνητρο για να αρχίσει αυτή η διαδικασία. Μετά τα εσωτερικά κί­ νητρα θα αναλάβουν όλο, ή το περισσότερο βάρος της διαδικασίας αυτής.

Ο ρόλος και η αξία των εξωτερικών κινήτρων έχει μεγάλη σημασία για τον δάσκαλο, και προφανώς για τους ίδιους τους μαθητές. Διότι παρόλο που πολλοί μαθητές δεν έχουν χάσει την περιέργειά τους, πα­ ρόλο που οι περισσότεροι δάσκαλοι δίνουν εμπειρίες που ταιριάζουν με το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης και της επιδεξιότητας των μαθητών, φαίνεται ότι κάτι χρειάζεται για να "ξεκινήσει" τους μαθητές, κάτι για να τους σπρώξει να κάνουν το "μαθησιακό ταξίδι". Αυτό "το κάτι" σίγουρα δεν είναι το ίδιο για κάθε μαθητή, αλλά λίγο πολύ ένα ταξίδι γίνεται όταν υπάρχει κάποιος προορισμός. Ακόμη και στους λί­γους ταξιδιώτες που τους αρέσει μόνο η διαδρομή ανεξάρτητα από το πού θα φτάσει το τρένο ή το πλοίο δεν κάνουν το ταξίδι χωρίς ένα προορισμό στο νου τους. Αν λοιπόν σκεφτούμε, ότι ο προορισμός εί­ ναι αυτός που θα κάνει κάποιον να κάνει ένα ταξίδι, μπορούμε να αναρωτηθούμε για ποιο λόγο επιλέγει ένα συγκεκριμένο προορισμό. Η πιθανή απάντηση είναι, ότι άκουσε ωραία πράγματα σχετικά με τον προορισμό αυτό, ή είδε ωραίες φωτογραφίες. Δεν είναι τυχαίο το γε­γονός, ότι ένας τουριστικός οργανισμός διαδίδει με ήχο και εικόνες ό,τι καλύτερο μπορεί για τα διάφορα μέρη στα οποία διοργανώνει εκ­δρομές. Τι επιπτώσεις θα είχε αυτό για ένα δάσκαλο αν αυτός έπαιξε τον ρόλο ενός ταξιδιωτικού πράκτορα; Πώς θα φρόντιζε να ελκύσει τον μαθητή για να κάνουν μαζί ένα ταξίδι; Τι θα έλεγε και τι θα έδειχνε στον μαθητή ώστε να πείσει τον τελευταίο ότι το ταξίδι αξίζει τον κόπο να γίνει; Σίγουρα και το τι θα δει και θα κάνει κατά την διάρκεια του ταξιδιού ο μαθητής παίζουν επίσης σπουδαίο ρόλο, και είναι ευ­θύνη του δασκάλου να κάνει την διαδρομή επίσης ελκυστική. Διαφο­ρετικά αν το ταξίδι είναι βαρετό, η διαδρομή μονότονη, και δεν υπάρ­χουν δραστηριότητες να την κάνουν ευχάριστη και να δώσουν στους μαθητές νέες εμπειρίες, είναι πολύ πιθανό ότι οι μαθητές ή θα περιμέ­νουν "πώς και πώς" να τελειώσει το ταξίδι, ή θα aποβιβαστούν από το μεταφορικό μέσο, κατά την διάρκεια του ταξιδιού με την πρώτη ευ­καιρία. Αλλά αυτό που δεν πρέπει να ξεχνάμε είναι ότι χωρίς τον Προ­ορισμό, το ταξίδι δεν θα μπορούσε να γίνει. Αν την σημασία αυτού του προορισμού, σαν μέσο για να ελκύσει τον μαθητή στο ταξίδι της μάθησης, και όχι σαν αυτοσκοπό, την καταλάβουμε, πιστεύω ότι όλοι μας θα συνειδητοποιήσουμε ότι χρειάζεται πολύ δουλειά από την με­ ριά και της πολιτείας και του δασκάλου. Βέβαια είναι πολύ πιο εύκο­λο να κάθεται μια ομάδα από τρία ή τέσσερα άτομα και να σκέφτεται τρόπους με τους οποίους θα παρακινήσει τους καταναλωτές να αγο­ράζουν το ένα ή το άλλο προίόν, παρά να βρει μεθόδους για το πώς θα κάνει ελκυστικά την Ιστορία, τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επι­στήμες. Δεν αξίζει όμως τον κόπο μπροστά σε μια οδοντόκρεμα ή μια σκόνη καθαρισμού;

Πηγή: ΓΝΩΘΙ ΤΟ CURRICULUM, Κεφάλαιο 12. Χατζηγεωργίου Γιάννης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Εκδόσεις Ατραπός.